Apel Konferencji Polonistyk Uniwersyteckich w sprawie włączenia dydaktyków akademickich do prac nad reformą kształcenia w ramach języka polskiego jako przedmiotu szkolnego
Szanowna Pani
Barbara Nowacka
Minister Edukacji Narodowej
Dziekani i dyrektorzy wszystkich uniwersyteckich polonistyk zrzeszonych w Konferencji Polonistyk Uniwersyteckich stanowczo domagają się włączenia dydaktyków akademickich, pracujących w uniwersyteckich katedrach, zakładach i pracowniach dydaktyki literatury i języka polskiego, do rządowego zespołu przygotowującego nową podstawę programową kształcenia w ramach języka polskiego jako szkolnego przedmiotu. Dydaktycy uniwersyteccy są w stanie znacząco wesprzeć proces przygotowania osadzonej w realiach współczesnego świata strategii rozwoju edukacji humanistycznej, rozumianej jako podstawa wszelkich dalszych działań nakierowanych na dobro młodych ludzi.
Pragniemy podkreślić, że od wielu już lat głos tych ekspertów był – i niestety nadal jest – pomijany nie tylko w publicznych debatach na temat kierunku, w jakim powinna zmierzać szkolna edukacja humanistyczna, ale także w oficjalnych ciałach kolegialnych i zespołach powoływanych przez władze państwowe w celu wypracowania nowych podstaw programowych.
Nasz najgłębszy niepokój budzi widoczna w podejmowanych przez kolejne rządy działaniach doraźność, brak myślenia strategicznego, długofalowego, a także rezygnacja z refleksji nad teorią dydaktyczną. W debatach publicznych, ale także w przeprowadzanych przez Ministerstwo tzw. konsultacjach społecznych pojawiają się wciąż te same argumenty, kreuje się ten sam uproszczony obraz szkoły, nauczyciela i ucznia. Stanowisko w tej niezwykle ważnej dla polskiej racji stanu sprawie zajmują przede wszystkim politycy, publicyści, przedstawiciele Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i rodzice. Wygłaszane przez nich poglądy dotyczące tego, po co, czego i jak uczyć w ramach języka polskiego, wynikają z ich własnych przekonań i wyobrażeń, często nacechowanych emocjonalnie. W zbyt małym stopniu bierze się pod uwagę doświadczenie nauczycieli. Wyraźnie brakuje głosu ekspertów.
Do rangi fundamentalnego problemu w dyskusji na temat kształcenia w ramach języka polskiego jako szkolnego przedmiotu urosła np. lista lektur, jej obszerność i zawartość. To najlepiej pokazuje, jak bardzo skrzywiony obraz charakteru oraz celów edukacji decyduje dziś o przyszłości pokoleń młodych Polaków. Tymczasem rozważania na temat szkolnej edukacji humanistycznej wymagają myślenia strategicznego i sformułowania odpowiedzi na znacznie poważniejsze pytania niż te dotyczące doraźnych rozwiązań. Zupełnie w tym kontekście pomija się ponadto sprawę coraz bardziej skomplikowanej sytuacji kulturowej i etnicznej w polskiej szkole, a także rozwój nowych mediów oraz nowych sposobów komunikacji.
Dlatego uważamy, że eksperci w zakresie dydaktyki literatury i języka polskiego, pracujący na uniwersytetach, powinni być w trybie pilnym włączeni do prac nad szczegółowymi rozwiązaniami regulującymi proces kształcenia w szkole powszechnej oraz w przygotowanie długofalowej strategii rozwoju humanistyki szkolnej, pogrążonej od wielu lat w bardzo poważnym i stale pogłębiającym się kryzysie.
Uszanowanie naszego głosu przez Rządzących byłoby najlepszym dowodem, że Ministerstwu Edukacji Narodowej zależy na rzeczywistej – a nie tylko deklarowanej – solidarnej, ponadpartyjnej współpracy z tymi, dla których humanistyczny rozwój młodych ludzi to także sprawa fundamantalna, a więc z ekspertami od dydaktyki z ośrodków zrzeszonych w Konferencji Polonistyk Uniwersyteckich.
Sygnatariusze Apelu
prof. dr hab. Tomasz Mizerkiewicz, Przewodniczący Konferencji Polonistyk Uniwersyteckich, dziekan Wydziału Filologii Polskiej i Klasycznej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
prof. dr hab. Arkadiusz Bagłajewski, dyrektor Instytutu Językoznawstwa i Literaturoznawstwa, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie
prof. dr hab. Marek Bernacki, Katedra Polonistyki, Uniwersytet Bielsko-Bialski
prof. UJ dr hab. Jarosław Fazan, dziekan Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego
prof. UO dr hab. Adrian Gleń, kierownik Katedry Literatury Polskiej przy Instytucie Nauk o Literaturze, Uniwersytet Opolski
prof. UKSW dr hab. Dorota Kielak, dziekan Wydziału Nauk Humanistycznych, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie
prof. UAM dr hab. Krzysztof Koc, Pracownia Innowacji Dydaktycznych, Instytut Filologii Polskiej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
prof. US dr hab. Piotr Krupiński, dyrektor Instytutu Literatury i Nowych Mediów, Uniwersytet Szczeciński
prof. UŁ dr hab. Danuta Kowalska, dyrektor Instytutu Filologii Polskiej i Logopedii, Uniwersytet Łódzki
prof. UJK dr hab. Marzena Marczewska, dyrektor Instytutu Literaturoznawstwa i Językoznawstwa, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
prof. UJ dr hab. Mirosława Mycawka, prodziekan ds. promocji i rozwoju, Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego
prof. dr hab. Alina Naruszewicz-Duchlińska, kierownik Katedry Języka Polskiego i Logopedii w Instytucie Językoznawstwa, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
prof. UWM dr hab. Iwona Maciejewska, kierownik Katedry Literatury Polskiej w Instytucie Literaturoznawstwa, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
prof. dr hab. Dariusz Pawelec, dyrektor Instytutu Polonistyki, Wydział Humanistyczny, Uniwersytet Śląski
prof. dr hab. Janusz Pasterski, dyrektor Instytutu Polonistyki i Dziennikarstwa, Kolegium Nauk Humanistycznych, Uniwersytet Rzeszowski
prof. dr hab. Witold Sadowski, dyrektor Instytutu Literatury Polskiej, Uniwersytet Warszawski
prof. KUL dr hab. Dariusz Skórczewski, dziekan Wydziału Nauk Humanistycznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
prof. dr hab. Magdalena Steciąg, dyrektor Instytutu Filologii Polskiej, Uniwersytet Zielonogórski
prof. UG dr hab. Dariusz Szczukowski, dyrektor Instytutu Filologii Polskiej, Uniwersytet Gdański
prof. UŚ dr hab. Wojciech Śmieja, dyrektor kierunku filologia polska, Instytut Literaturoznawstwa, Uniwersytet Śląski
prof. UAM dr hab. Beata Udzik, kierownik Zakładu Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego, Instytut Filologii Polskiej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
prof. dr hab. Violetta Wejs-Milewska, prodziekan ds. strategii rozwoju, Wydział Filologiczny, Uniwersytet w Białymstoku
prof. dr hab. Elżbieta Winiecka, dyrektor Instytutu Filologii Polskiej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Uzasadnienie stanowiska Konferencji Polonistyk Uniwersyteckich w sprawie sposobu pracy nad reformą kształcenia w ramach języka polskiego jako szkolnego przedmiotu
Polityka polega na poszukiwaniu rozwiązań optymalnych z punktu widzenia wspólnoty, a te są możliwe tylko wówczas, gdy w sprawach istotnych dla wszystkich uwzględnia się również głos ekspertów. Włączenie zatem przedstawicieli uniwersyteckich katedr, zakładów i pracowni dydaktyki literatury i języka polskiego do prac nad szczegółowymi rozwiązaniami regulującymi proces kształcenia w ramach języka polskiego jako szkolnego przedmiotu wydaje się koniecznością. Mają oni bowiem kompetencje umożliwiające wypracowanie głęboko przemyślanej, konkretnej, klarownej, a także osadzonej w realiach współczesnego świata strategii rozwoju edukacji humanistycznej, rozumianej jako podstawa wszelkich dalszych działań nakierowanych na dobro młodych ludzi.
UZASADNIENIE
- Jaki powinien być cel główny kształcenia?
Ernst Cassirer w Eseju o człowieku, podsumowując wywód o nauce jako o „najwyższym i najbardziej charakterystycznym osiągnięciu naszej kultury”, stwierdził:
W dziedzinie języka, religii, sztuki, nauki człowiek nie może dokonać niczego więcej, jak zbudować swój własny, symboliczny świat, który pozwala mu rozumieć i interpretować, formułować i organizować, syntetyzować i uniwersalizować jego ludzkie doświadczenie.
Szkoła, poza udziałem w wychowaniu młodych ludzi, nie jest w stanie robić niczego więcej, niż właśnie pomagać im próbować rozumieć i interpretować, formułować i porządkować, syntetyzować i uniwersalizować własne, unikatowe ludzkie doświadczenie. To oznacza, że szkoła przede wszystkim powinna organizować warunki wszechstronnego rozwoju każdego młodego człowieka, a także rozumnego i odpowiedzialnego korzystania z daru wolności.
- Jak uczyć rozumienia współczesności?
Refleksja nad współczesnością w ramach lekcji języka polskiego w dokumentach regulujących proces kształcenia jest aktualnie jedynie pozorowana i deklarowana. W praktyce nie funkcjonuje ona jako element tego procesu, choć takie są właśnie oczekiwania (o czym można się przekonać, analizując np. podręczniki, zestaw lektur, zadania egzaminacyjne). Szkoła nie może dłużej nie zauważać zmieniającego się dynamicznie kontekstu kulturowego i etnicznego, dynamicznego rozwoju nowych mediów, nowych sposobów komunikacji.
- W jaki sposób traktować tradycję?
Teraźniejszość jest funkcją przeszłości, należy jednak rozstrzygnąć, czy tradycja ma być traktowana w sposób otwarty (jako przeszłość widziana z perspektywy współczesnej), czy zamknięty (jako zestaw tekstów, postaw i wartości uznanych przez znawców literatury i języka za istotne ze względu na ich historyczne i kulturowe znaczenie). Kluczowe są także rozstrzygnięcia dotyczące tego, jakiemu sposobowi myślenia o indywidualnej i zbiorowej (polskiej) tożsamości szkoła ma sprzyjać, jak realizować formacyjny wymiar lekcji języka polskiego, jak traktować tekst literacki (jako przykład rozumienia świata czy jako konstrukt teoretyczny reprezentatywny dla gatunku, rodzaju, prądu itd.).
- Jak czytać teksty literackie i inne teksty kultury?
Zarówno w tradycji dydaktycznej, jak i w nauce o literaturze od dawna akcentuje się prymat interpretacji nad wiedzą o literaturze. Dlatego ten wymiar kształcenia powinien być szczególnie wyeksponowany. Warto definitywnie stwierdzić, iż w szkole nie chodzi o przygotowanie każdego człowieka do studiowania filologii polskiej (a taki domysł jest uzasadniony, gdy czyta się choćby zapisy podstawy programowej języka polskiego, informatory maturalne czy też podręczniki) i opanowanie specjalistycznej wiedzy z zakresu nauki o literaturze i języku.
Prymat interpretacji nad specjalistyczną wiedzą o literaturze i języku pozwoli nie tylko przywrócić efektywność procesualnego trybu wprowadzania pojęć, ale także wprowadzane pojęcia sfunkcjonalizować (czyli podporządkować praktyce interpretacyjnej). W ten sposób uda się ograniczyć ich liczbę i w końcu uchwycić zasadniczą różnicę między terminem i znajomością definicji a pojęciem i jego rozumieniem, o której dydaktycy wiedzą od lat co najmniej 80. XX wieku.
- Jak sprzyjać rozwojowi kompetencji językowej?
Szkolne kształcenie językowe powinno mieć charakter komunikacyjny, co od razu pozwoliłoby usytuować we właściwym kontekście wiedzę z zakresu nauki o języku (gramatyki). Prymat kształcenia komunikacyjnego (nauki języka) nie oznacza likwidacji nauki o języku, a jedynie jej funkcjonalne i ograniczone wprowadzanie. Proponowany model jest przez dydaktykę polonistyczną bardzo dobrze opracowany teoretycznie i praktycznie, co umożliwia szybkie jego wykorzystanie w szkolnej rzeczywistości. Dalsze równorzędne traktowanie nauki o języku i nauki języka jako edukacyjnych priorytetów oznacza natomiast przyzwolenie na to, by w szkole nadal funkcjonowała metodyczna i merytoryczna hybryda pełna sprzeczności.
Lekcje języka polskiego powinny służyć praktyce językowej oraz refleksji nad praktyką językową, a także rozwijaniu kultury języka. Właśnie w szkole jest miejsce na to, by podejmować namysł nad najbardziej aktualnymi problemami, takimi jak agresja i przemoc językowa, manipulacja, propaganda, fake newsy, sztuczna inteligencja, komunikacja w mediach społecznościowych itd., a także by pomagać uczniom w radzeniu sobie z zagrożeniami w tym obszarze. Dydaktyka polonistyczna ma tę problematykę dobrze rozpoznaną i wypracowała wiele konkretnych rozwiązań, możliwych do wykorzystania w edukacyjnej praktyce.
Polski system szkolny (w tym zwłaszcza egzaminacyjny) kładzie akcent na pisanie. Choć wskazane jest kształtowanie umiejętności posługiwania się na kolejnych etapach kształcenia coraz bardziej złożonymi formami wypowiedzi pisemnych, należy jednocześnie znacznie mocniej dowartościować analogiczne rozwijanie kompetencji związanych z mówieniem. Zupełnie na nowo również należałoby przemyśleć formułę matury ustnej.
- Jak zmienić system egzaminacyjny sprawdzający wiedzę i umiejętności polonistyczne?
Strategia rozwoju szkolnej humanistyki powinna być podstawą wszelkich zmian w systemie egzaminacyjnym. Jego obecny kryzys wynika właśnie stąd, że nie realizuje żadnej wyrazistej koncepcji czy filozofii kształcenia, a poza tym w nieuprawniony sposób decyduje o szkolnej praktyce. Dziś Centralna Komisja Egzaminacyjna narzuca model myślenia o celach edukacji humanistycznej, wpływa na sposoby ich osiągania, na ocenianie, rozumienie efektów kształcenia (nierzadko w sprzeczności z podstawową wiedzą naukową, zdobywaną przez studentów w ramach specjalizacji nauczycielskiej). Taka instytucja jak CKE jest potrzebna, ale w roli służebnej, polegającej na realizacji ogólnokrajowej strategii kształcenia humanistycznego oraz proponowaniu sposobów jak najlepszej ewaluacji efektów osiąganych w wyniku realizacji tej strategii. Jej rolą nie może być natomiast tworzenie alternatywnego modelu uczenia, który wywołuje przede wszystkim strach i w niewielkim stopniu przyczynia się do rozwoju humanistycznego młodych ludzi.
Nowa koncepcja egzaminu maturalnego powinna być zatem całościowo zintegrowana ze strategią rozwoju szkolnej humanistyki i jako taka przedstawiona opinii publicznej oczekującej odpowiedzi na pytania, co i dlaczego chcemy sprawdzić na egzaminie końcowym oraz dlaczego jest to ważne. Dopiero potem można myśleć o szczegółowych rozwiązaniach: strukturze arkusza, rodzaju zadań, sposobach ich oceniania, zadaniach jawnych i tajnych, podziale na poziom podstawowy i rozszerzony, egzaminowaniu pisemnym i ustnym.
- Jak oceniać pracę szkoły, nauczyciela i uczniów?
Opracowanie strategii rozwoju humanistyki szkolnej w połączeniu ze zmianami w systemie egzaminowania i z szeroką paletą rozwiązań praktycznych urzeczywistniających tę strategię powinno służyć przygotowaniu nowej koncepcji oceny pracy ucznia, nauczyciela i szkoły. Dopiero ze względu na tę strategię można zastanawiać się nad sensem formułowania zadań domowych czy nad wpływem tzw. dostosowań na ocenę kompetencji uczniów itd. Nowy system oceniania powinien również uwzględniać lokalne warunki, w których funkcjonuje dana placówka oświatowa. Dlatego ważny jest taki sposób opisania edukacyjnych obligacji, by nauczyciele mogli z powodzeniem tworzyć autorskie programy kształcenia. Strategię rozwoju humanistyki szkolnej można i należy bowiem realizować w sposób różnorodny, dostosowany do warunków, w jakich pracuje konkretny nauczyciel. Z pewnością byłby to krok w kierunku rzeczywistej podmiotowości ucznia i nauczyciela, o której dzisiaj trudno w szkole mówić.
PODSUMOWANIE
Od rozwiązania wyżej wymienionych kwestii zależą wszystkie inne rozstrzygnięcia w obszarze edukacji, czy to w zakresie treści kształcenia oraz sposobu ich organizacji z jednej strony, czy to społecznych, obywatelskich i narodowych zadań szkoły z drugiej. Działania pozorne lub doraźne, np. w obrębie listy lektur lub wymagań egzaminacyjnych, niczego nie poprawiają, a jedynie wzmacniają negatywne tendencje.
Zasadniczym problemem kształcenia w ramach lekcji języka polskiego nie jest to, czy czytać W pustyni i w puszczy, Wesele, Mendla Gdańskiego albo Odprawę posłów greckich, ale – ze względu na ucznia – po co czytać, a potem dopiero – jak to robić. Dydaktyka literatury i języka polskiego potrafi nie tylko stawiać pytania we właściwej kolejności, ale także potrafi na nie odpowiadać, uwzględniając sytuację młodych ludzi oraz współczesny kontekst kulturowy. Jest to bowiem nauka wychodząca od obserwacji szkolnej praktyki oraz optymalizująca teorię tak, by nieustannie poprawiać proces kształcenia, zwiększać jego efektywność mierzoną edukacyjnymi priorytetami i oczekiwaniami.
Dydaktycy zajmujący się naukowo badaniem swoistości edukacji humanistycznej są dobrze przygotowani, by stosunkowo szybko i kompleksowo opracować oraz przedstawić całościową koncepcję kształcenia humanistycznego w ramach języka polskiego jako szkolnego przedmiotu. Wielu z nich dysponuje w tym zakresie odpowiednim doświadczeniem, popartym licznymi publikacjami i długoletnią praktyką w zawodzie nauczyciela akademickiego i szkolnego. Rezygnacja przez Ministerstwo z takiego potencjału byłaby krokiem zupełnie niezrozumiałym.